Coordinadora: María Lamuedra Graván. Profesora titular de Universidad, Departamento de Periodismo I. Facultad de Comunicación. Coordinadora de asignatura participante: Teoría del Periodismo
Participantes:
Mar Llera Llorente. Profesora titular de Universidad, Departamento de Periodismo I . Facultad de Comunicación. Docente en asignatura participante: ““Teoría del Periodismo”
Carmen Espejo Cala. Profesora titular de Universidad, Departamento de Periodismo I . Facultad de Comunicación. Docente en asignatura participante: “Historia del periodismo Universal”.
Ángel Acosta Romero. Profesor titular de Universidad, Departamento de Periodismo I . Facultad de Comunicación. Coordinador en asignatura participante: “Historia Social de la Comunicación” y docente en “Historia del periodismo Universal”.
Miguel Vázquez Liñán. Profesora titular de Universidad, Departamento de Periodismo I . Facultad de Comunicación. Docente en asignatura participante: “Historia Social de la Comunicación”.
Raquel Almodóvar Anaya. Profesora sustituta interina, Departamento de Periodismo I . Facultad de Comunicación. Coordinadora en asignatura participante: ““Fotoperiodismo”.
María Sánchez Ramos. Doctoranda con beca FPU, Departamento de Periodismo I . Facultad de Comunicación. Docente en asignatura participante: “Fotoperiodismo”.
Resumen
El proyecto tiene como objetivo mejorar la docencia en el Grado en Periodismo, mediante un sistema docente que ponga el acento en la utilidad de los conocimientos teóricos para llevar a cabo una práctica profesional compleja, como es el ejercicio periodístico riguroso. El periodismo, al igual que la práctica académica, requiere de un hábito de reflexividad para elegir las fuentes más autorizadas y producir conocimiento contrastado. El periodismo es una disciplina especialmente difícil y compleja, puesto que se desarrolla en unos tiempos muy limitados, y sometidos a presiones, particularmente en España en el contexto de la Unión Europea (MPM, 2017, p. 9).
La enseñanza de estas habilidades complejas resulta especialmente ardua en clases de más de 80 alumnos, y en un contexto social y periodístico de amplia desinformación, y la emergencia de un régimen de posverdad (McIntyre, 2018). Esta situación, por otra parte torna aún más urgente la atención al problema.
Jornada con David Jiménez (ex director de El Mundo) y M. Ángeles Fernández Barrero (profesora de Géneros y Estilos Periodísticos del departamento de Periodismo II)
Por ello este proyecto desea crear una red de docentes de primer y segundo curso que aproximen metodología de trabajo, de actividades y de evaluación entre sí y en diálogo con pedagogos y reputados periodistas para afrontar los retos de la compleja situación descrita. En consonancia, el primer objetivo del proyecto es generar una metodología docente aplicada a las asignaturas teóricas y prácticas en Periodismo en las que la teoría tenga una utilidad para una práctica rigurosa.
Además, esta iniciativa también se orienta a afrontar o al menos paliar algunas cuestiones que han sido señaladas como mejorables en el Grado de Periodismo y por ello, desea estimular la conexión de los estudiantes de Grado en Periodismo con la práctica periodística desde los primeros cursos, abordando una queja habitual de los mismos recogida en la Memoria de Verificación del título. De este modo desea implementar una base de coordinación entre asignaturas en consonancia, también, con la memoria de verificación del Grado en Periodismo.
En cuanto a metodología docente nos inspiramos en el “Cooperative Learning”, de la que se cuenta con experiencia previa en el Departamento de Periodismo I mediante un proyecto de innovación, aunque en esta ocasión el acento está en el concepto de conocimiento teórico según Ángel Pérez (2010).
Objetivos
El proyecto se orienta a la mejora de la capacidad técnica, ética y crítica de los estudiantes de periodismo reforzando procesos pedagógicos coordinados en los que el conocimiento teórico tenga un valor de uso aplicado a generar mejorar la calidad del conocimiento práctico en la disciplina periodística a partir de diferentes asignaturas.
Este objetivo general requiere de una serie de objetivos particulares:
O1. La promoción de un proceso de reflexión compartida entre profesores de varias asignaturas de primero y segundo, el alumnado correspondiente y periodistas destacados sobre los retos de la educación superior de periodistas y el periodismo actual
O2. La realización de un diagnóstico consensuado de las necesidades de los alumnos de las asignaturas implicadas.
O3. La aproximación de metodologías docentes y de evaluación, en relación con la consecución del objetivo general
O4 .La evaluación conjunta de las metodologías docentes llevadas a cabo.
O5 La elaboración de propuestas de innovación metodológica en relación con actividades formativas y sistemas de evaluación, propuestas de incorporación de nuevos recursos didácticos y de procesos según los resultados obtenidos
O6 Estimular la conexión de los estudiantes de Grado en Periodismo con la práctica periodística desde los primeros cursos
O7. Implementar la base de la coordinación entre asignaturas en el Grado en Periodismo
Justificación
El contexto actual se ha definido como uno de “desinformación” según dos informes recientes encargados por el Consejo de Europa (Wardle y Hossein, 2017 y Horrowitz, 2018). El caso español es uno de los países europeos en los que este fenómeno se manifiesta con mayor crudeza. Por ello, destaca la falta de confianza de la ciudadanía española en los medios de comunicación: ya son más los que no confían que los que confían (Digital News Report, 2022:23).
La situación se explica por la concatenación de una serie de variables estructurales sobre las que existe un consenso académico: un sistema de medios concentrado, unos medios públicos gubernamentales, escasa circulación de la prensa escrita, inexistencia de consejo audiovisual etc. Desde nuestro punto de vista existe otra variable estructural que apenas se tiene en cuenta: la dificultad del sistema de formación universitaria de periodistas de ofrecer un conocimiento teórico útil para la promoción de un conocimiento práctico, que permita a los egresados desarrollar su labor periodística con mayor rigor, lo cual es en sí un reto de enorme magnitud. En tanto: el ejercicio del periodismo es una labor profesional compleja, y por ello “el dominio suficiente de componentes de conocimiento y habilidades no garantiza un adecuado comportamiento” (Pérez-Gómez, 2010: 173).
Tomamos como referencia pedagógica el trabajo del profesor Pérez- Gómez (2010; 2020 ). En una pieza orientada a la formación de docentes (2010: 172-177) explica que el conocimiento práctico o las competencias profesionales son “sistemas complejos de interpretación y acción que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que se activan en situaciones concretas y ante problemas reales. Lo mismo puede aplicarse a la formación de periodistas o al trabajo periodístico”. Este último requiere una interrelación de variables éticas, teóricas y técnicas en contextos muy presionados por los tiempos y por dinámicas de poder.
Argumenta que la escasa consciencia acerca de los mapas, imágenes y artefactos que componen los repertorios de conocimiento práctico de los docentes y que ponen en acción en cada situación. Tales repertorios contienen supuestos, mejor o peor organizados, sobre identidad propia, sobre los otros y sobre el contexto. A veces estos repertorios entran en contradicción con las teorías sobre las que imparte docencia, lo cual genera un elevado grado de disfuncionalidad.
La reconstrucción del conocimiento práctico requiere que los docentes revisen y cuestiones las mismas imágenes, ideas y prácticas que desarrollan en su actividad cotidiana. En nuestro caso, entendemos que esto es necesario para promover una enseñanza periodística en la que los futuros periodistas hagan esto mismo. Y que permita analizar los sesgos socio-culturales en los discursos en un contexto de desinformación, pues los “discursos (…) muchas veces están cargados de prejuicios religiosos, étnicos y culturales contra grupos o colectivos (Quesada, 2015, en Aguaded y Vizcaino-Verdú, 2020: 368)
Esta propuesta no desestima, ni devalúa la importancia del conocimiento teórico sino que desea explorar lo mecanismos mediante los cuales los estudiantes lo manejen e incorporan a sus habilidades, que requieren un hábito de revisión crítica de los propios modelos de búsqueda, selección y presentación de la información., que están a su vez relacionados con estructuras y procesos, culturales y sociales.
Es por tanto una propuesta que como solicitaba Edgar Morin (2011; 2017) incorpora el pensamiento complejo como método de acción. El pensamiento complejo señala las carencias del sistema de pensamiento hegemónico que ha copado el paradigma de las ciencias occidentales clásicas caracterizado por un tipo de racionalidad etnocéntrica, reduccionista y lineal –en tanto que busca la unidad simple e indivisible para el análisis científico causal, dicotómica –en tanto que opera mediante la lógica de los antagonismos y binarismos que separan, por ejemplo, objeto/sujeto, cultura/naturaleza o maniquea– en tanto que no distingue más allá del bien/mal (Morin, 2009). Esta separación de los conocimientos ha generado una hiperespecialización en los sistemas educativos y debe ser contrarrestada dotando al alumnado de herramientas que fomenten la capacidad analítica de la complejidad. Se plantea la tarea de incorporar una relación comunicacional entre los dispositivos cognitivos de acceso al conocimiento y su contextualización (política y social); el fomento de la capacidad de pensar lo individual y lo colectivo en su complejidad; el refuerzo del pensamiento abstracto siempre en relación con su referente concreto y el principio de reflexividad (Morin, 2011, pp. 148-152).
El reto pedagógico planteado requiere:
– La implementación de un proceso compartido de reflexión entre los docentes y periodistas participantes, además del alumnados
– Orientarse hacia un planteamiento del curriculum como un conjunto de problemas y situaciones relevantes, disciplinares o interdisciplinares, que retan la capacidad de comprensión y acción de los aprendices que como conjunto. El conocimiento tiene valor de uso, para descubrir y crear nuevos horizontes o para resolver problemas y mejorar las condiciones de la realidad.(Pérez-Gómez: 2014…)
– La aplicación de metodologías de evaluación continua, en las que la teoría tenga un valor de uso en relación con ejercicios prácticos evaluables.
A la dificultad intrínseca de estas metodologías se suma el hecho de que en el Grado de Periodismo en las asignaturas obligatorias es habitual contar con más de 80 alumnos por aula.
Los profesores que concurrimos a esta convocatoria llevamos años compartiendo y debatiendo de manera informal nuestros sistemas de trabajo y evaluación. Como resultado, hemos observado una aproximación en ellos. En concreto, tanto las asignaturas de Historia como Teoría del Periodismo, que se imparten en los primeros cursos consideramos que los estudiantes han de ser capaces de aplicar los conocimientos teóricos que se vayan adquiriendo para la práctica periodística, de modo que tales conocimientos queden fijados en las distintas habilidades y competencias necesarias para el ejercicio periodístico. De este modo, abordamos también una queja habitual de los estudiantes sobre la escasez de materias aplicadas al periodismo en los primeros años del Grado.
El presente proyecto desea tomar tal aproximación como punto de partida para profundizar en ella con vistas a multiplicar los efectos de las metodologías que aplicamos y evaluarlas conjuntamente. Por ello, todos los profesores participantes se comprometen a establecer al menos al menos un ejercicio evaluable de conocimiento práctico, realizado con metodologías inspiradas en las técnicas de aprendizaje cooperativo en su proyecto docente.
El hecho de que las asignaturas escogidas sean de Primero y Segundo curso del grado en Periodismo, también obedece al lugar central que la reflexión compartida y puesta en común de actividades, metodologías docentes y de evaluación , la coordinación y la evaluación ocupan un lugar central. El reto de la tarea que emprendemos es amplio y por ello, creemos que este proyecto docente requerirá de un trabajo continuado a través de los años.
Implicar a los futuros docentes en diálogos, análisis y propuestas en grupo sobre su propia enseñanza, trabajar planes de actuación, discutir estudios de casos, estimular la innovación y la teorización práctica, es el mejor camino para promover la reflexión, el cuestionamiento crítico de los valores, las creencias y supuestos acerca de la enseñanza, y posibilitar la reconstrucción del conocimiento práctico de los educadores. (Pérez- Gómez: 2014: 76)
Existen dos experiencias previas en innovación docente que son relevantes para el presente proyecto y del que reciben inspiración y referencias. El primero es “Red de Educación, Comunicación y Cooperación de la Universidad de Sevilla” (RECCUS), dirigida por el profesor José Candón Mena, y que este año concurre en a su segunda edición. El segundo es “Círculos de Colaboración: Innovación Universitaria desde las estrategias del Cooperative Learning, proyecto que tuvo dos ediciones”.
La red RECCUS, en la que participó la coordinadora del presente proyecto genera mejoras docentes mediante la coordinación de asignaturas y con asociaciones del Tercer Sector de la Comunicación. Esto a su vez genera beneficios sociales. El presente proyecto sigue esta misma filosofía básica de establecer un proceso de interlocución permanente entre docentes de varias asignaturas con el sector profesional periodístico y el alumnado- con apoyo experto en pedagogía.
Por su parte, el proyecto “Círculos de Colaboración : Innovación Universitaria desde las estrategias del Cooperative Learning” crea una red de colaboración basada en la aplicación de metodología docente de Cooperative learning, que incorpora a las actividades evaluadas una serie de acciones importantes a considerar: 1) La creación de grupo; 2) Elección temática; 3) Creación de una normativa de rendimiento en grupo e individual; 4) Constitución de objetivos concretos y actividades específicas del equipo; 5) Interacción simultánea, Participación, Colaboración; 6) Definición de recursos; 7) Previsión del rendimiento grupal; 8) Estrategias y diseño de tácticas en la toma de decisiones; 9) Evaluación continua durante todo el proceso de aprendizaje; y 10) Autoevaluación desde la creencia de que cada persona tiene la capacidad de ser creativa, honesta e interesada en la temática para lo que se crea un entorno de aprendizaje y trabajo donde las personas usan la cooperación para desarrollar su propio potencial creativo (Memoria del proyecto pag. 1). Los profesores Carmen Espejo Cala y Ángel Acosta Romero han participado de este proyecto y participan en el que ahora se propone.
Ambas iniciativas previas han cosechado relevantes logros el presente proyecto debe tener en cuenta. En nuestro caso el acento se pone en los siguientes elementos:
Desarrollar el proceso de debate y reflexión necesario para establecer el diagnóstico preciso de las dificultades que los docentes hemos de abordar, de modo que amplifiquemos la coordinación de actividades, metodologías de trabajo y evaluación docentes en dos sentidos:
(1) la vinculación de los contenidos teóricos al conocimiento práctico y
(2) fomentar las técnicas de aprendizaje cooperativo. Se trata de una metodología con un valor pedagógico intrínseco, que es particularmente necesario en un contexto en el que la realización de trabajos grupales es una necesidad para abordar la enseñanza en competencias y habilidades prácticas en clases de más de 80 estudiantes. Además, el trabajo periodístico se puede considerar también una labor cooperativa.
Centro, curso y asignaturas
El proyecto se desarrolla en la Facultad de Comunicación en las asignaturas de “Historia Social de la Comunicación”, “Historia del Periodismo Universal”, “Teoría del Periodismo” y “Fotoperiodismo”, todas ellas de primer o segundo curso del Grado en Periodismo. El proyecto llegaría, por tanto, a más de 700 personas.
Los participantes en el proyecto muestran un interés previo indiscutible con la calidad de la docencia, habiendo la mayoría participado en proyectos de innovación previos, como exponemos a continuación.
Algunos resultados relevantes
El proceso de trabajo llevado a cabo ha cosechado los siguientes resultados:
Incremento de la motivación estudiantil gracias a la realización de las jornadas del primer y segundo cuatrimestre.
Puesta en común de una misma rúbrica para la red, sin perjuicio de que pueda ser adaptada por cada una de las asignaturas.
Coordinación con la asignatura de Géneros Periodísticos, del departamento de Periodismo II en cuanto a contenidos sobre el reportaje.
Atención al seguimiento de las prácticas en clase
Comunicación “Propuestas para coordinar ejercicios prácticos entre asignaturas de Grado en Periodismo: el reportaje sobre Contenidos Teóricos”, presentada por María Lamuedra Graván dentro el simposio “Una educación comprometida: educar contra la manipulación” en el VIII CONGRESO INTERNACIONAL Comunicación y pensamiento: Imagen y manipulación. Viejas prácticas, nuevas fronteras, celebrado entre el 11 y el 14 de abril de 2023. El artículo “La Necesaria Coordinación de Ejercicios de Producción Periodística entre asignaturas del Grado en Periodismo”, de María Lamuedra Graván ha sido aceptado en la publicación: “Género y educación ante la manipulación de la comunicación”, con ISBN reservado “978-84-1170-143-3”, de Dyckinson S.L., teniendo prevista su publicación para finales de diciembre de 2023.
Continuidad del proyecto, gracias a la concesión de “Red de Innovación para la Coordinación de Metodologías Docentes de Aprendizaje en Periodismo: Diseño, Seguimiento y Evaluación de Trabajos de Creación Periodística” (1219), liderado por Raquel Almodóvar Anaya.
Es necesario destacar que los resultados de las encuestas elaboradas por el proyecto en el primer cuatrimestre con la presencia de David Jiménez y M. Ángeles Fernández muestran que estas jornadas son enormemente positivas para la motivación de los grupos, que visibilizan y valoran tanto la coordinación entre profesores, como el acceso a profesionales en ejercicio. También es destacable que lo que más valorasen fuese la dimensión participativa de la actividad: la posibilidad de preguntar y establecer un diálogo con los profesionales. Ofrecemos algunas respuestas a modo de ejemplo:
(sobre la participación de la asignatura en la red) Ha supuesto un cambio en mi percepción del profesorado, pues sí que hay docentes que quieren saber qué opinan los alumnos
(sobre la coordinación entre asignaturas) Bien, hemos realizado prácticas parecidas en varias asignaturas, algo de gran ayuda
(sobre la jornada celebrada en el primer cuatrimestre) Me pareció super interactiva e interesante. Además, nos inspiró y nos enseñó lo bonita que la profesión que hemos elegido. Lo mejor, fue que fueran los alumnos los encargados de elaborar las preguntas para David Jiménez
Por otra parte, conseguir generar una rúbrica común a todas las asignaturas, aunque adaptable a cada una de ellas en cierta medida ha sido uno de los focos de atención del proyecto. Persigue asegurar que varios profesores van a trabajar las mismas competencias y habilidades con los estudiantes desde una perspectiva compatible, y facilita que los estudiantes interioricen las variables de la rúbrica que implican calidad periodística a lo largo de sus estudios. Durante el proceso de elaboración se ha conseguido que algunos profesores aumenten su atención a diversos aspectos de la estructura de los reportajes, que otros lo hagan respecto de la calidad, uso y citación de las fuentes, y especificar varias variables relativas a la redacción.
La rúbrica resultante puede observarse en la Tabla 1.
| Estructura | Adecuación del encabezamientoDesarrollo de ideas contenidas en el encabezamiento y a lo largo del reportaje con una estructura ordenada por ladillos o intertítulos Inclusión de destacados y despiecesAdecuación de elementos gráficos |
| Fuentes | Fuentes correctamente citadas. Se debe mencionar a la fuente y justificar brevemente por qué es una fuente adecuada. Poner ejemplos:Distancia crítica con las fuentes (éste si no lo véis se puede quitar)Adecuadas y suficientes, y en varias fases. Por ejemplo: 1. Se debe proceder a una investigación inicial de datos que ofrezcan una vista panorámica y contexto: por ejemplo, datos estadísticos, informes expertos y artículos académicos. 2.Expert@ que interprete datos 2.Una persona que haya experimentado/sufrido el problema. 3. Si es necesario también, pluralidad ideológica y de punto de vista. |
| Conocimiento del temario | Definición correcta y útil de los conceptos que se utilicen Manejo y aplicación de conocimientos adquiridos en el temario a los temas abordados en el reportaje |
| Redacción | Facilidad de lectura Precisión y especificidad en el lenguaje Cuidado, corrección gramatical y ortografía.Evitar adjetivación innecesaria |
Las categorías de la rúbrica están profundamente interrelacionadas. Una pieza periodística requiere capacidad para discriminar los aspectos más relevantes de la misma y cómo están relacionados entre sí. Esto, según la Teoría de los Marcos (ver por ejemplo, Lakoff, 2014) se conoce como enmarcar la información. Por ello, la rúbrica pone atención al encabezamiento, el desarrollo de las ideas y otros elementos estructurales. La capacidad de enmarcar exige la puesta en relación de contenidos, competencias y habilidades complejas, como la capacidad de análisis crítico, habilidad técnica de redacción periodística y conocimientos específicos sobre el área a tratar. Es, consecuentemente uno de los retos preferentes de la docencia.
Por otra parte, la fundamentación y citación es otro aspecto fundamental y transversal. Esto implica, de nuevo, la habilidad para discriminar qué fuentes son las más adecuadas para aportar una perspectiva amplia y plural. También se persigue la capacidad de uso de los materiales teóricos aportados por las diferentes asignaturas y la capacidad de explicar por qué las fuentes usadas son las más adecuadas.
Por último, la rúbrica de redacción se organiza para dar respuesta a los problemas habituales detectados por los docentes, como una tendencia a la generalización y a la adjetivación excesivas. Ambas cuestiones están relacionadas con la tendencia actual del periodismo hacia un déficit de sustento investigador y fundamentador en las informaciones, que no permiten ofrecer la especificidad deseada, y que a menudo se trata de disimular con un exceso opinativo.
Al mismo tiempo, para facilitar la incorporación de estas cuestiones se ofrecerá un Checklist para estudiantes a la hora de entregar las prácticas, que se puede observar en la Tabla 2.
TABLA 2
| ChecklistEstimad@s estudiantes, antes entregar el reportaje, aseguraros de haber seguido las instrucciones. Señalad las casillas correspondientes: | |
| Utilizado fuentes adecuadas y suficientes según los criterios establecidos. | |
| Explicado en el reportaje por qué la fuente es relevante (por ejemplo, porque es experta en tal cosa, o porque ha experimentado la cuestión de la que tratamos) | |
| Citado correctamente las fuentes tras el reportaje, en un folio aparte | |
| Definido correctamente los conceptos que incorporo de la asignatura (abstenerse de confiar en la memoria | |
| Esforzado por aplicar los conocimientos adquiridos en el temario de la asignatura | |
| Prestado atención al encabezamiento de la pieza y el desarrollo de los argumentos principales en la estructura mediante ladillos. Se aconseja partir de un esquema. | |
| Incluido destacados, ladillos y elementos gráficos | |
| Redactado la pieza con cuidado | |
| Pulido la redacción, en varias revisiones | |
| Usado el lenguaje con precisión y evitado las generalidades | |
| Evitado el exceso en adjetivación | |
El inicio de la colaboración con el área de Redacción Periodística en la figura de M. Ángeles Fernández también se considera un logro relevante en la medida en que permite coordinar la enseñanza y el vocabulario técnico sobre cómo abordar un reportaje con el profesorado encargado de tal cometido, más adelante en el transcurso del Grado.
A modo de resumen se puede concluir que proyecto de investigación presenta unos logros incipientes, pero claros. Por una parte, el hecho de que la coordinación dialogante y sin presiones es elevadamente eficaz para generar un apoyo mutuo entre profesores en un entorno docente adverso, debido a la alta ratio de estudiantes por aula- que dificultan la realización de prácticas, y a la experiencia de saturación laboral de los profesores.
Los profesores participantes consideramos que el presente proyecto debe tener continuidad- particularmente en este momento de cambio y un miembro del equipo de la red, Raquel Almodóvar Anaya ha presentado una propuesta continuista con el trabajo realizado, que ha sido concedido. Se trata de “Red de Innovación para la Coordinación de Metodologías Docentes de Aprendizaje en Periodismo: Diseño, Seguimiento y Evaluación de Trabajos de Creación Periodística” (1219).
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